Monday, July 30, 2007

8. Defisit Bahasa 30 Julai 2007

The following text was originally published in Prospects: the quarterly review of comparative education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), vol. XXXI, no. 4, December 2001, p. 687-703. ©UNESCO: International Bureau of Education, 2001

This document may be reproduced free of charge as long as acknowledgement is made of the source.


Alan R. Sadovnik

Basil Bernstein, Karl Mannheim Chair Emeritus in the Sociology of Education, at the Institute of Education, University of London, born on 1 November 1924, died on 24 September 2000 after a prolonged battle with throat cancer. Professor Bernstein was one of the leading sociologists in the world, whose pioneering work over the past four decades illuminated our understanding of the relationship among political economy, family, language and schooling. Although committed to equity and social justice, or in his own words, ‘preventing the wastage of working class educational potential’ (1961b, p. 308), his work was often misunderstood and incorrectly labelled a form of ‘cultural deficit’ theory. Nothing could be more inaccurate.

Raised in London’s East End, the son of a Jewish immigrant family, Bernstein’s career reflected his concern for understanding and eliminating the barriers to upward social mobility. After serving as an underage bombardier in Africa in the Second World War, he worked in the Stepney settlement boys’ club for underprivileged Jewish children. He put himself through the London School of Economics by working various menial jobs and earned a degree in sociology. He completed teacher education at Kingsway Day College and from 1954 to 1960, he taught a variety of subjects, including mathematics and physical education, at City Day College in Shoreditch. In pure Goffmanesque style, he also taught driver education and motor repair, despite the fact that he did not drive; a fact that he successfully concealed from his students.

In 1960, Bernstein began graduate work at University College, London, where he completed his Ph.D. in linguistics. He then moved to the Institute of Education, where he stayed for his entire career, rising from senior lecturer to reader to professor, to the Mannheim Chair. During his tenure at the Institute, he also served as head of the influential Sociological Research Unit in the 1960s and 1970s and as Pro-Director of Research in the 1980s. He continued his prolific writing as an Emeritus Professor until his death. The recipient of many honorary doctorates and awards, he posthumously received the American Sociological Association Sociology of Education Section Willard Waller Award for Lifetime Contributions to the sociology of education in August 2001. He is survived by his wife of over forty years Marion, a psychologist, and their two sons, Saul and Francis.

The evolution of Bernstein’s thought

For over four decades, Basil Bernstein was an important and controversial sociologist, whose work influenced a generation of sociologists of education and linguists. From his early works on language, communication codes and schooling, to his later works on pedagogic discourse, practice and educational transmissions, Bernstein produced a theory of social and educational codes and their effect on social reproduction. Although structuralist in its approach, Bernstein’s sociology drew on the essential theoretical orientations in the field — Durkheimian, Weberian, Marxist, and interactionist — and provided the possibility of an important synthesis. Primarily, however, he viewed his work as most heavily influenced by Durkheim.

Karabel and Halsey (1977), in their review of the literature on the sociology of education, called Bernstein’s work the ‘harbinger of a new synthesis,’ a view entirely justified by subsequent events (p. 62). Bernstein’s early sociolinguistic work was highly controversial, as it discussed social class differences in language, that some labelled a deficit theory. It nonetheless raised crucial questions about the relationships among the social division of labour, the family and the school, and explored how these relationships affected differences in learning among the social classes. His later work (Bernstein, 1977) began the difficult project of connecting power and class relations to the educational processes of the school. Whereas class reproduction theorists, such as Bowles and Gintis (1976), offered an overtly deterministic view of schools without describing or explaining what goes on in schools, Bernstein’s work connected the societal, institutional, interactional and intrapsychic levels of sociological analysis.

Bernstein’s early work on language (Bernstein, 1958; 1960; 1961a) examined the relationship between public language, authority and shared meanings (Danzig, 1995, p. 146 – 47). By 1962, Bernstein began the development of code theory through the introduction of the concepts of restricted and elaborated codes (Bernstein, 1962a; 1962b). In the first volume of Class, codes and control (1973a), Bernstein’s sociolinguistic code theory was developed into a social theory examining the relationships between social class, family and the reproduction of meaning systems (code refers to the principles regulating meaning systems).

For Bernstein, there were social class differences in the communication codes of working
class and middle class children; differences that reflect the class and power relations in the social division of labor, family and schools. Based upon empirical research, Bernstein distinguished between the restricted code of the working class and the elaborated code of the middle class. Restricted codes are context dependent and particularistic, whereas elaborated codes are context independent and universalistic.

Although Bernstein’s critics (see Danzig, 1995) argued that his sociolinguistic theory represented an example of deficit theory, alleging that he was arguing that working class
language was deficient, Bernstein consistently rejected this interpretation (see Bernstein,
1996, p. 147–56). Bernstein argued that restricted codes are not deficient, but rather are
functionally related to the social division of labour, where context dependent language is
necessary in the context of production. Likewise, the elaborated code of the middle classes represents functional changes necessitated by changes in the division of labour and the middle classes’ new position in reproduction, rather than production. That schools require an elaborated code for success means that working class children are disadvantaged by the dominant code of schooling, not that their language is deficient. For Bernstein, difference became deficit in the context of macro-power relations.

Beginning with the third volume of Class, codes and control (1977a), Bernstein developed code theory from its sociolinguistic roots to examine the connection between communication codes and pedagogic discourse and practice. In this respect, code theory became concerned with the processes of schooling and how they related to social class reproduction. Bernstein’s quest for understanding the processes of schooling led him to continue to pursue the fruitful avenue of inquiry developed in his article ‘Class and pedagogies: visible and invisible’ (Bernstein, 1977, p. 116–56). In that article, Bernstein analyzed the differences between two types of educational transmission and suggested that the differences in the classification and framing rules of each pedagogic practice (visible = strong classification and strong framing; invisible = weak classification and weak framing) relate to the social-class position and assumptions of the families served by the schools. (For a detailed analysis of this aspect of Bernstein’s work, see Atkinson, 1985; Atkinson, Davies & Delamont, 1995; Sadovnik, 1991; 1995.) The article clearly demonstrated that sociologists of education had to do the difficult empirical work of looking into the world of schools and of linking educational practices to the larger institutional, societal and historical factors of which they are a part.

The concept of classification is at the heart of Bernstein’s theory of pedagogic discourse and practice. Classification refers to ‘the degree of boundary maintenance between contents’ (Bernstein 1973a, p. 205; 1973b, p. 88) and is concerned with the insulation or boundaries between curricular categories (areas of knowledge and subjects). Strong classification refers to a curriculum that is highly differentiated and separated into traditional subjects; weak classification refers to a curriculum that is integrated and in which the boundaries between subjects are fragile.

Using the concept of classification, Bernstein outlined two types of curriculum codes: collection and integrated codes. The first refers to a strongly classified curriculum; the latter, to a weakly classified curriculum. In keeping with his Durkheimian project, Bernstein analyzed the way in which the shift from collection to integrated curriculum codes represents the evolution from mechanical to organic solidarity (or from traditional to modern society), with curricular change marking the movement from the sacred to the profane.

Whereas classification is concerned with the organization of knowledge into curriculum, framing is related to the transmission of knowledge through pedagogic practices.

Framing refers to the location of control over the rules of communication and, according to Bernstein (1990), ‘if classification regulates the voice of a category then framing regulates the form of its legitimate message’ (p. 100). Furthermore, ‘frame refers to the degree of control teacher and pupil possess over the selection, organization, pacing and timing of the knowledge transmitted and received in the pedagogical relationship’ (1973b, p. 88).

Therefore, strong framing refers to a limited degree of options between teacher and students; weak framing implies more freedom.

Bernstein developed this approach into a systematic analysis of pedagogic discourse and practices. First, he outlined a theory of pedagogic rules that examined the ‘intrinsic features which constitute and distinguish the specialized form of communication realized by the pedagogic discourse of education’ (Bernstein, 1990, p. 165). Second, he related his theory of pedagogic discourse to a social-class base and applied it to the ongoing development of different educational practices (Bernstein, 1990, p. 63–93).

The concept of code was central to Bernstein’s sociology. From the outset of its use in
his work on language (restricted and elaborated codes), code refers to a ‘regulative principle which underlies various message systems, especially curriculum and pedagogy’ (Atkinson, 1985, p. 136). Curriculum and pedagogy are considered message systems, and with a third system, evaluation, they constitute the structure and processes of school knowledge, transmission and practice. As Bernstein (1973b) noted: ‘Curriculum defines what counts as valid knowledge, pedagogy defines what counts as valid transmission of knowledge, and evaluation defines what counts as a valid realization of the knowledge on the part of the taught’ (p. 85). Thus, his theory of education must be understood in terms of the concepts of classification, framing and evaluation, and their relationship to the structural aspects of his sociological project.

Following this earlier work on curriculum and pedagogic practice was a detailed analysis of pedagogic discourse that presented a complex analysis of the recontextualization of knowledge through the pedagogic device (see Bernstein, 1990). Bernstein’s work on pedagogic discourse was concerned with the production, distribution and reproduction of official knowledge and how this knowledge is related to structurally determined power relations. What is critical is that Bernstein was concerned with more than the description of the production and ransmission of knowledge; he was concerned with its consequences for different groups.

Bernstein’s analysis of pedagogic practice looked at the process and content of what occurs inside schools. His theory of pedagogic practice examined a series of rules considered both how these rules affect the content to be transmitted and, perhaps more important, how they ‘act selectively on those who can successfully acquire it.’ From an analysis of these rules, Bernstein examined ‘the social class assumptions and consequences of forms of pedagogic practice’ (Bernstein, 1990, p. 63). Finally, he applied this theory to conservative/traditional versus progressive/child centred) practices. He differentiated between a pedagogic practice that is dependent on the economic market — that emphasizes vocational education—and another that is independent and autonomous of the market — that is legitimated by the autonomy of knowledge. Bernstein concluded that both, despite their claims to the contrary, would not eliminate the reproduction of class inequalities. Through a consideration of the inner workings of the types of educational practice, Bernstein contributed to a greater understanding of how schools reproduce what they are ideologically committed to eradicating — social-class advantages in schooling and society.

Bernstein’s analysis of the social-class assumptions of pedagogic discourse and practice
is the foundation for linking microeducational processes to the macrosociological levels
of social structure and class and power relations. His thesis was that there are significant
differences in the social-class assumptions of visible and invisible pedagogy and despite
these differences there may indeed be similar outcomes, especially in the reproduction of
power and symbolic control.

Thus, from his early work on code theory to the more recent works in Class, codes and control, volumes 4 and 5 on pedagogic discourse, (1990, p. 165–218) and on pedagogic practices (1990; 1996), Bernstein’s project sought to link microprocesses (language, transmission, and pedagogy) to macroforms — to how cultural and educational codes and the content and process of education are related to social class and power relations.

Bernstein and sociological theory

Karabel and Halsey argued that one of the most unresolved problems of Bernstein’s work is how ‘power relationships penetrate the organization, distribution and evaluation of knowledge through the social context’ (qtd. in Karabel & Halsey, 1977, p. 71). From the 1970s on, Bernstein continued to search for answers to this question and developed an increasingly sophisticated model for understanding how the classification and framing rules of education affect the transmission, the distribution and, perhaps, the transformation of consciousness, and how these processes are indirectly related to the economic field of production.

Bernstein conceded that those who seek answers to difficult educational questions often prefer a top-down approach—one that begins with the large policy questions and builds down to an analysis of how the schools work to provide solutions or to constrain their formulation. He admitted, however, that the nature of his project was to build from the bottom to the top—an approach that sought to write the rules of educational process; then to link them to larger structural conditions; and, finally, to place this analysis in the context of the larger educational and policy questions of educators (Bernstein, 1990).

His theoretical approach has been labelled Durkheimian, neo-Marxist, structuralist, and interactionist, as well as being part of the ‘new sociology’. Bernstein (1996) stated that these have been the labels of others and that they have often been too exclusive, often simplifying the theoretical complexity of his model. He acknowledged that Durkheim has always been at the heart of his sociological theory, in part as a corrective to the conservative interpretation of Durkheim’s work, especially in the United States; in part as a consequence of Parson’s structural-functional interpretation of Durkheim. Additionally, although he acknowledged the structuralist interpretations of his work by Atkinson (1985) and Sadovnik (1991), he did not see his work as exclusively structuralist. He rejected the view that he was part of the ‘new sociology’, as he believed that his work was ‘old’ sociology, particularly in terms of its roots in classical sociological theory. Finally, he suggested that the idea that it was his project to connect disparate sociological theories was not his but was suggested by others, particularly Karabel and Halsey (1977). Although their labelling of his work as the ‘harbinger of a new synthesis’ was complimentary, it also raised an expectation of a kind of synthesis that has not been explicitly part of his project. Rather than working from one sociological theory, or attempting to synthesize a number of theories, Bernstein attempted to develop and refine a model that is capable of describing the complex interrelationships between different aspects of society.

Bernstein’s project, from his early work on language, to the development of code theory, to the work on curriculum and pedagogic practice and discourse, was to develop a systematic theory that provides an analytic description of the way in which the educational system is related to the social division of labour. His work had at its core the goal of his entire project: to develop a Durkheimian theory that analyzed the way in which changes in the division of labour create different meaning systems and codes, that provided analytic classifications of these systems, and that incorporated a conflict model of unequal power relations into its structural approach.

Atkinson (1981; 1985) argued that the evolution of Bernstein’s sociology must be understood as the movement from its early Durkheimian roots to a later convergence with European structuralist thought, especially French social theory. In the United States, however, because the Durkheimian tradition was appropriated both by Parsonian structural functionalism and by positivism, Bernstein’s work was rarely linked to Durkheim and structuralism or was criticized for being linked to Durkheim. For example, Karabel and Halsey (1977) spoke of his need to link his Durkheimian perspective more explicitly to neo-Marxist categories. While his work on pedagogic discourse and practice clearly did link the two, Bernstein never moved out of a Durkheimian position; rather, he incorporated the neo-Marxist and Weberian categories of class and power relations into his overall theory. It is necessary to remove the consensus aspects of functionalism that are associated with structural-functionalism to understand Bernstein’s sociology. Although his work has been concerned with how communication, cultural and educational codes function in relation to particular social structures, Bernstein was concerned not with the way in which such functioning leads to consensus but with how it forms the basis of privilege and domination.

It is with respect to the relationship with privilege and domination that Bernstein’s work, while remaining consistent with a Durkheimian foundation, systematically integrated Marxism and Weberian categories and provided the possibilities for the synthesis for which Karabel and Halsey call. Bernstein’s work continued to be Durkheimian because, as Atkinson (1985, p. 36) pointed out, an essential activity has been the exploration of changes from mechanical to organic solidarity through an analysis of the division of labour, boundary maintenance, social roles, the ritual-expressive order, cultural categories, social control and types of messages. It attempted to look at modes of cultural transmission through the analysis of codes. In addition, his work continued to link classification and framing codes to the unequal distribution of resources in capitalist societies. While the early work on class and pedagogy was clearly more Durkheimian in its analysis of changes in organic solidarity, his later work (Bernstein, 1990; 1996) was more interested in the consequences of different pedagogic practices for different social classes and, most important, returned to the very questions of education and inequality that were the original basis of the project over forty years ago.

Thus, Bernstein’s since the 1970s, accomplished a number of related and important things. First, it provided a theory of school knowledge and transmission and demonstrated how the what of education is transmitted. Second, it linked the sociolinguistic aspects of his early work to the analysis of the codes of schooling. Third, in relating the process and content of schooling to differences in social class and in calling for an analysis of the consequences of those differences in curriculum and pedagogy, Bernstein provided a tentative integration of structuralist and conflict approaches within sociology.

Criticism of Bernstein’s work

Much of the criticism of Bernstein’s early work revolved around issues of deficit and difference. Bernstein rejected the view that his work was based on either a deficit or a difference approach. Rather, he argued that his code theory attempted to connect the macrolevels of family and educational structures and processes and to provide an explanation for unequal educational performance. He stated:

The code theory asserts that there is a social class regulated unequal distribution of privileging principles of communication . . . and that social class, indirectly, effects the classification and framing of the elaborated code transmitted by the school so as to facilitate and perpetuate its unequal acquisition. Thus the code theory accepts neither a deficit nor a difference position but draws attention to the relations between macro power relations and micro practices of transmission, acquisition and evaluation and the positioning and oppositioning to which these practices give rise. (1990, p. 118–19)

Despite Bernstein’s continued refutation of the cultural deprivation label, these distortions had profoundly negative consequences for his work. For example, Hymes reported: ‘a young anthropologist recently told me that as a student she found Bernstein’s account of restricted code to describe her own family but was told by a faculty member not to read him’ (Hymes, 1995, p. 5). When Bernstein came to a United States university in 1987, an anthropologist asked why ‘that fascist Bernstein [had been] invited’. When pressed, the anthropologist admitted that she had never read Bernstein’s own work, but that she had read secondary sources accusing him of racism. Danzig cites examples in textbooks written in the 1990s that continue to portray Bernstein in this light (Danzig, 1995, p. 152).

The mischaracterization of Bernstein’s work in the 1960s and 1970s continued to affect Bernstein’s standing in the intellectual field through the 1990s. Although the Bernstein symposium at the American Educational Research Association’s (AERA) annual meeting in 1991, Atkinson and Sadovnik’s 1995 volumes, and Bernstein’s appearance at AERA’s 1996 annual meeting did much to refute these negative claims, significant damage had already been done.

A second criticism regards Bernstein’s writing style, which many found dense, difficult and often incomprehensible (Walford, 1995, p. 193). Although Bernstein’s work was indeed complex and difficult, this is no less true of other major sociological theorists, most notably Pierre Bourdieu (Swartz, 1997). In fact, it is in comparison to Bourdieu, that some critics found Bernstein’s work wanting.

Harker and May (1993) indicated that despite overlapping concerns, Bourdieu provided a more flexible approach to the structure/agency problem in social theory. Through a comparison of Bernstein’s concept of code and Bourdieu’s concept of habitus, the authors argued that Bernstein was a structuralist, a position that they believe Bourdieu had rejected, and that Bernstein’s concept of code resulted in an overemphasis on ‘rules’. Bourdieu’s concept of habitus, they argued, resulted in the more flexible idea of ‘strategy’, which Harker and May suggested resulted in a less dichotomous view of structure and agency (1993, p. 169). Bernstein (1996) responded to the Harker and May thesis by saying that it was one more example of ‘misrecognition’. He accused the authors of recycling out-of-date definitions of code and misreading code theory (p. 182-201). Through a detailed use of various quotations from his work over time, Bernstein rejected Harker and May’s criticism that his structuralism denied human agency.

Harker and May’s article also revealed significant disagreements between Bernstein
and Bourdieu. For example, they quoted Bourdieu on Bernstein:

To reproduce in scholarly discourse the fetishing of legitimate language which actually takes place in society one has only to follow the example of Basil Bernstein who describes the properties of the elaborated code without relating this social product to the social conditions of its production and reproduction or even as one might expect from the sociology of education to its own academic conditions. (Bourdieu, 1991, p. 53)

Bernstein, responding to this Bourdieu quote stated, ‘This comment, reproduced with evident approval by Harker and May, is not simply inaccurate, or only slovenly scholarship, but bizarre. If it reveals anything it reveals the activities of the intellectual field, its positioning, position taking and strategies in a somewhat primitive mode (Bernstein, 1996, p. 183).

Bernstein, too, was critical of Bourdieu. He distinguished code from habitus in the following way: ‘The concept of code bears some relation to Bourdieu’s concept of habitus.

The concept of habitus, however, is a more general concept, more extensive and exhaustive in its regulation. It is essentially a cultural grammar specialized by class positions and fields of practice’ (Bernstein, 1990, p. 3). Bernstein went on to argue that theories like Bourdieu’s were concerned with understanding ‘how external power relations [were] carried by the system . . . [and not] with the designation of the carrier, only with a diagnosis of its pathology’ (1990, p. 172).

Another criticism of Bernetein’s work has been that it lacked empirical testing and support. King (1976; 1981) tested Bernstein’s early model of pedagogic practice but did not find strong evidence in his research to support this model; however, Tyler (1984) argued that King’s statistical methods were severely flawed. More recently, researchers (see Sadovnik, 1995, Parts IV and V; Morais et al., 2001) have provided empirical evidence to support Bernstein’s work. A more detailed account is provided in the next section.

Whatever the criticisms of his work, it is undeniable that Bernstein’s work represents one of the most sustained and powerful attempts to investigate significant issues in the sociology of education. Forty years ago, Bernstein began with a simple but overwhelming issue: how to find ways to ‘prevent the wastage of working-class educational potential’ (Bernstein, 1961b, p. 308). The problem of educability led to the development of code theory.

Code theory, while a powerful and controversial perspective on educational inequality, did not sufficiently provide an understanding of what goes on inside the schools and how these practices are systematically related to social-class advantages and disadvantages. In an attempt to connect the macro and the micro further, Bernstein’s work since the 1960s centred on a model of pedagogic discourse and practices, beginning with the concepts of classification and framing and continuing to a more systematic outline of the ‘what’ and the ‘how’ of education. Taken as a whole, Bernstein’s work provided a systematic analysis of codes, pedagogic discourse and practice and their relationship to symbolic control and identity.

Conclusion: Bernstein’s influence on educational research

Bernstein had a profound influence on sociological research on education. He pointed to years of empirical research in the United Kingdom and elsewhere, which attempted to test his theories. Studies conducted by his doctoral students at the University of London’s Institute of Education and others have contributed to our knowledge of the relationships between the division of labour, the family and schooling through research on specific aspects of Bernstein’s work. In a detailed and comprehensive chapter in his last book, Pedagogy symbolic control and identity (1996), Bernstein provided a historical discussion of code theory and outlined some of the empirical work to test it. As the research in the 1960s and early 1970s was often conducted by Bernstein’s Ph.D. students as their dissertation research, the Sociological Research Unit (SRU) at the Institute of Education, which he directed, became a primary testing ground for Bernstein’s theories.

The core of Bernstein’s early work was to develop a code theory that examined the
interrelationships between social class, family and school. By 1971, Bernstein had developed an Index of Communication and Control to measure different family types and to relate them to social class differences. As the original index, according to Bernstein (1996, p. 96) was crude and indirect, Bernstein sought to develop a more direct and sensitive measure. Based upon empirical research, Bernstein and Jenny Cook-Gumperz developed ‘complex principles of descriptions of the speech of parents and children’ (Bernstein & Cook-Gumperz, 1973).

Cook-Gumperz provided an in-depth description of these principles in her own work (Cook-Gumperz, 1973, p. 48–73).

In the 1970s, a number of empirical studies examined the concepts of classification and framing. Neves (1991) studied the relationship between the pedagogic codes of families and schools and provided empirical support for Bernstein’s thesis. Ana Marie Morais and her colleagues (Morais, Peneda, Madeiros, 1991; Morais et al., 1991) demonstrated that it was possible to design different pedagogic practices and to evaluate their outcomes. She designed three different pedagogic practices in terms of varying degrees of classification and framing and trained a teacher to teach the same subject to four different classes using different pedagogic practices. Based upon her research the complex relationship between the pedagogic code of the family and the school, social class differences in families, the educational development of the child, and the educational achievement and behaviour of the child was more fully understood.

Bernstein’s analysis of the relationship between social class and pedagogic practice was confirmed by Jenkins’ research (1990) on the social class basis of progressive education in Britain. Through an analysis of articles in the Journal of the new education fellowship between 1920 and 1950, she supported Bernstein’s central thesis about the social class basis of invisible pedagogy, which Jenkins argued was precisely what the progressives were talking about. Semel (1995) further supported this thesis as applied to independent progressive schools in the United States from 1914 to 1935.

The relationship between the fields of symbolic control and production and gender classification was explored by Holland (1986). Her study concluded that socialization processes differ in classification and framing in relation to the place of families in the division of labour. Families in the field of symbolic control have weaker classification in their modelling of domestic and economic divisions of labour than families in the field of production. Holland’s work provided important empirical evidence to support Bernstein’s thesis that classification and framing are social class related and related to the fields of production and symbolic control. Further, this study broadened the emphasis away from class reproduction to the related and equally significant area of gender role reproduction.

The work of Diaz (1984; 1990) and Cox Donosa (1986) examined Bernstein’s theory of pedagogic discourse. Diaz’s research explored the institutionalizing of primary education as a form of pedagogic discourse. Cox Danosa’s work on state education in Chile, related the model of pedagogic discourse to the field of symbolic control. Cox Danosa’s research compared the educational policies of the Christian Democratic Party and Allende’s Popular Unity Party. Through an analysis of the relationship between pedagogic discourses and each party’s relationship to the symbolic and economic fields, Cox Danosa provided a concrete sociological and historical testing of Bernstein’s theory.

Although much of the research on his theory has been produced by his own Ph.D. students, there were numerous other studies using his work. By 1996, Bernstein reported fifteen articles in the British journal of the sociology of education based on the theory.

Two published collections (Atkinson, Delamont & Davies, 1995; Sadovnik, 1995) provided numerous examples of how Bernstein’s work influenced an international group of educational researchers. Most recently, Morais, Nieves, Davies and Daniels (Morais et al., 2001) have edited a collection of articles on Bernstein’s contributions to research, which were presented at a symposium in Lisbon in June 2000. Among the research based on Berntein’s work are investigations of pedagogic discourse by Parlo Singh and Karen Dooley, Johann Muller, Rob Moore and Karl Maton, and Mario Diaz; on sociolinguistics by Ruqaiya Hasan, and Geoff Williams, and on technology by William Tyler, and by Bernstein himself. Additionally, Madeleine Arnot (2001) has written on how Bernstein’s work affected and has been used by feminist educational researchers and theorists.

What is clear is that over a forty-year period, Bernstein developed a systematic code theory, which was constantly refined and developed and which, through his students and other researchers, has been empirically researched. Moreover, Bernstein’s theories underwent revision and clarification in light of this research. What comes through in his own reflections on his sociological project is how theory and research were crucially related to each other.

Afterward: Basil Bernstein, mentor and friend

I first met Basil Bernstein in 1978 at New York University, when I was a doctoral student and he was a visiting professor. He took an interest in a paper I had written for him applying his work to Bowles and Gintis’ Schooling in capitalist America. For the next twenty-two years, he was my mentor, colleague and, most of all, beloved friend.

As a mentor, he was giving of his time and support. Although he responded favourably to my work on him, he nonetheless responded with long letters, always handwritten, always difficult to decipher, pointing to things I had overlooked, new ways of seeing, and full of new insights. While some warned that writing about his work could damage our friendship, it never did. Even when he disagreed with my interpretations, he never asked that I change a word. The process of editing Knowledge and pedagogy was one of the most intense and satisfying experiences of my career. Bernstein read and wrote responses to many of the articles in the book; his correspondence on the book is filled with incredible contributions to my own thinking, only a portion of it included in his epilogue. Most of all, Bernstein never forgot that it was my book, not his, and after providing feedback, left the final editing to me. For the next twenty-two years, what began with my watching his incredible mind work out models from the third volume of Class, codes and control at New York University, continued as I moved from doctoral student to professor: Bernstein helped me understand the complexities of schooling and social reproduction. As a teacher, he inspired me to help my own students grow and develop intellectually; as a scholar, he inspired me to think sociologically and to insist upon empirical research to support theory.

What I will always cherish most is Basil Bernstein’s friendship. I will always remember the wonderful times we shared with him and his wife Marion (to whom he was devoted) at their lovely home in Dulwich, at the National Theatre, at the Tate Gallery, shopping at Harvey Nichols, Liberty’s and on Bond Street, and eating and drinking in numerous restaurants near the Institute in Bloomsbury. Bernstein was no narrow academic.

He was an arts aficionado, most proud of his David Hockneys; an audiophile, who moved
reluctantly from his precious LP collection to CDs; an expert photographer, who was as
proud of his photo of Susan Semel in the Hofstra University Research Magazine, complete with the credit, ‘photograph by Basil Bernstein’, as he was of a journal article; a Beau Brummel, he was fond of Armani and Kenzo. And what a conversationalist he was: ironic, creative, clever, amusing, knowledgeable, and at times, cryptic and sardonic.

Whether it was applying code theory to the exploitation of South American farmers at one of his favourite Bloomsbury haunts, Isolabella, or with Eliot Freidson, entertaining us with their tales of 1968 at Berkeley, Bernstein was one of a kind.

The last time I saw Basil Bernstein was in June 2000, upon journeying to London from a conference in Lisbon organized by Ana Morais, Isabel Neves, Harry Daniels and Brian Davies on his contributions to educational research. Too ill to attend as planned, he participated on Friday for the last hour via video link to his home in London. Despite being weak from treatment, he was vintage Basil Bernstein: witty, creative, and dressed for the occasion in one of his favourite silk shirts. His brief written contribution on code theory and technology provided significant food for thought. Upon termination of the link, there was not a dry eye among us. We all knew that this might have been his last public appearance and we all knew how much we would miss him.

On Sunday, following the conference, Susan Semel and I visited Basil Bernstein and his wife Marion in London. Although weak, he spoke of finishing the sixth volume of Class, codes and control, applying code theory to the Internet and technology, and of New Labour educational policy, still in his view, like Thatcher’s, ‘a new pedagogical janus [. . .]’(Bernstein, 1990) reproducing the old inequalities. Although I left hoping it was not a final goodbye, I knew that it might well be. And it was. When Basil Bernstein died on 24 September 2000, the world of sociology lost a giant. I lost a mentor and friend to whom I will always be grateful.

1. Alan R. Sadovnik (United States of America)
Professor of Education and Sociology, Chair of the Department of Education, Rutgers University. He is the author of Equity and excellence in higher education: the decline of a liberal educational reform (1994), editor of Knowledge and pedagogy: the sociology of Basil Bernstein (1995), co-editor of Exploring society (1987), the International handbook of educational reform (1992), Implementing educational reform (1996), ‘Schools of tomorrow,’ schools of today: what happened to progressive education (1999), The encyclopedia of sociology of education (forthcoming, 2001), and Founding mothers and others: women educational leaders during the progressive era (in press, 2002) and co-author of Exploring education (1994, 2000).
Prts of this article are adapted from Alan R. Sadovnik, 1991 and 1995 (see references).

Arnot, M. 2001. Bernstein’s sociology of pedagogy: female dialogues and feminist elaborations. In: Weiler, K.Feminist engagements: reading, resisting and revisioning male theorists in education and cultural studies, ch. 6. New York, Routledge.

Atkinson, P. 1981. Bernstein’s structuralism. Educational analysis, vol. 3, no. 1, p. 85–96.

——. 1985. Language, structure and reproduction: an introduction to the sociology of Basil
Bernstein. London, Methuen.

Atkinson, P.; Davies, B.; Delamont, S. 1995. Discourse and reproduction: essays in honor of Basil Bernstein. Cresskill, NJ, Hampton.

Bernstein, B. 1958. Some sociological determinants of perception: an enquiry into sub-cultural differences. British journal of sociology (London), vol. 9, no. 1, p. 159–74.

——. 1960. Language and social class: a research note. British journal of sociology (London), vol. 11, no. 3, p. 271–

——. 1961a. Social structure, language and learning. Educational research (London), vol. 3, no. 3, p. 163–76.

——. 1961b. Social class and linguistic development: a theory of social learning. In: Halsey, A.H.; Floud, J.; Anderson, C.A., eds. Education, economy and society, p. 288–314. New York, Free Press.

——. 1962a. Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence. Language and speech (Teddington, UK), vol. 5, no. 1, p. 31–46.

——. 1962b. Social class, linguistic codes and grammatical elements. Language and speech (Teddington, UK), vol. 5, no. 4, p. 221–40.

——. 1970. Education cannot compensate for society. New society (London), vol. 15, no. 387, p. 344–47.

——. 1973a. Class, codes and control, vol. 1. London, Routledge & Kegan Paul.

——. 1973b. Class, codes and control, vol. 2. London, Routledge & Kegan Paul.

——. 1977. Class, codes and control, vol. 3. London: Routledge & Kegan Paul.

——. 1990. Class, codes and control, vol. 4: the structuring of pedagogic discourse. London, Routledge.

——. 1995. A response. In: Sadovnik, A.R., ed. Knowledge and pedagogy: the sociology of Basil Bernstein, p. 385– 424. Norwood, NJ, Ablex Publishing.

——. 1996. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique. London, Taylor and Francis.

Bernstein, B.; Cook-Gumperz, J. 1973. The coding grid, theory and operations. In: J. Cook-Gumperz, ed. Social control and socialization: a study of social class differences in the language of maternal control, p. 48–72. London, Routledge & Kegan Paul.

Bourdieu, P. 1991. Language and symbolic power. Cambridge, Polity Press.

Bowles, S.; Gintis, H. 1976. Schooling in capitalist America. New York, Basic Books.

Cook-Gumperz, J. ed. 1973. Social control and socialization: a study of social class differences in the language of maternal control. London, Routledge & Kegan Paul.

Cox Donoso, C. 1986. Continuity, conflict and change in state education in Chile: a study of the pedagogic projects of the Christian Democratic and the Popular Unity governments. CORE (London), vol. 10, no. 2.

Danzig, A. 1995. Applications and distortions of Basil Bernstein’s code theory. In: Sadovnik, A.R., ed. Knowledge and pedagogy: the sociology of Basil Bernstein, p. 145–70. Norwood, NJ, Ablex Publishing.

Diaz, M. 1984. A model of pedagogic discourse with special application to Colombian primary education. Unpublished doctoral dissertation, University of London.

——, ed. 1990. La construccion social del discurso pedagogica [The social construction of pedagogical discourse].

Valle, Colombia, Prodic-EI Griot. Harker, R.; May, A. 1993. Code and habitus: comparing the accounts of Bernstein and Bourdieu. British journal of the sociology of education (London), vol. 14, no. 2, p. 169–78.

Holland, J. 1986. Social class differences in adolescents’ conception of the domestic and industrial division of labour.

CORE (London), vol. 10, no. 1.

Hymes, D. 1995. Bernstein and poetics. In: Atkinson, P.; Davies, B.; Delamont, S., eds. 1995. Discourse and reproduction: essays in honor of Basil Bernstein, p. 1–24. Cresskill, NJ, Hampton Press.

Jenkins, C. 1990. The professional middle class and the origins of progressivism: a case study of the new educational fellowship, 1920-1950. CORE (London), vol. 14, no. 1.

Karabel, J.; Halsey, A.H. 1977. Power and ideology in education. New York, Oxford UP.

King, R. 1976. Bernstein’s sociology of the school: some propositions tested. British journal of sociology (London), vol. 27, no. 4, p. 430–43.

——. 1981. Bernstein’s sociology of the school: a further testing. British journal of sociology (London), vol. 32, no. 2, p. 259–65.

Morais, A.M.; Peneda, D.; Madeiros, A. 1991. The recontextualizing of pedagogic discourse: influence of differential pedagogic practices on students’ achievements as mediated by class, gender and race. Paper presented at the International Sociology of Education Conference, University of Birmingham. Also available from the Department of Education, Faculty of Sciences, University of Lisbon.

Morais, A.M., et al. 1991. Recognition and realisation rules in acquiring school science: the contribution of pedagogy and social background of pupils. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Researching Science Teaching, University of Wisconsin.

Also available from the department of Education, Faculty of Sciences, University of Lisbon.

Morais, A.M., et al., eds. 2001. Towards a sociology of pedagogy: the contributions of Basil Bernstein to research New York, Peter Lang.

Neves, I.P. 1991. Práticas pedagógicas diferenciais na família e suas implicações no (in)sucesso em ciências: fontes de continuidade e de descontinuidade entre os códigos da família e da escola [Different educational practices in the family and their effects on (lack of) success in science: origins of continuity and discontinuity between family and school codes]. Lisbon, University of Lisbon. (Unpublished Ph.D. thesis.)

Persell, C.H. 1977. Education and inequality. New York, Free Press.

Sadovnik, A.R. 1991. Basil Bernstein’s theory of pedagogic practice: a structuralist approach. Sociology of education (Washington, DC), vol. 64, no. 1, p. 48–63.

——, ed. 1995. Knowledge and pedagogy: the sociology of Basil Bernstein. Norwood, NJ, Ablex Publishing.

Semel, S.F. 1995. Basil Bernstein’s theory of pedagogic practice and the history of American progressive education: three case studies. In: Sadovnik, A.R., ed. Knowledge and pedagogy: the sociology of Basil Bernstein, p. 337–58. Norwood, NJ, Ablex.

Swartz, D. 1997. Culture and power: the sociology of Pierre Bourdieu. Chicago, University of Chicago Press.

Tyler, W. 1984. Organizational structure, factors and code: a methodological inquiry into Bernstein’s theory of educational transmissions. Unpublished doctoral dissertation, University of Kent.

Walford, G. 1995. Classifications and framing in English public boarding schools. In: Atkinson, P.;

Davies, B.; Delamont, S. 1995. Discourse and reproduction: essays in honor of Basil Bernstein, p. 191–208. Cresskill, NJ, Hampton.

Young, M.F.D., ed. 1971. Knowledge and control: new directions for the sociology of education. London, Collier-Macmillan.

7. Hipotesis Defisit Bahasa 30 Julai 2007

Kuliah 4
30 Julai 2007

Basil Bernstein: Hipotesis Defisit Bahasa

Bahawa kanak-kanak kelas menengah yang menuturkan bahasa yang lebih canggih (sempurna) adalah lebih mampu belajar berbanding dengan kanak-kanak kelas rendah yang tidak menuturkan bahasa canggih (sempurna).

Ini adalah kerana bahasa kanak-kanak kelas rendah tidak lengkap. Oleh kerana itu mereka tidak dapat belajar ilmu semudah kanak-kanak kelas menengah.

Oleh sebab itu, Mereka sentiasa berada dalam keadaan defisit ilmu.

Ciri-Ciri Bahasa Kelas Rendah
Ayat pendek, selalu tidak lengkap
Kerap menggunakan kata hubung, so, ok, lepas tu, ok,
Jarang menggunakan ayat kecil bagi membincangkan pemikiran kompleks dalam
Tidak mampu bertutur dalam bahasa rasmi menggunakan ayat2 panjang
Bilangan adjektif dan adverba sedikit (semua cun, best dan power)
Banyak frasa "kalau…" tidak pasti, bersyarat
Tahu benda nyata, konkrit, simbolisme (bodoh! belot!)
Banyak tidak yakin pada diri, bertanya balik .. kan? Sebagaiama diketahui umum
Bahasa tuturan: dia orang, dll, dialek: jom!

Ciri-Ciri Bahasa Kelas Tinggi
Unsur tatabahasa, ayat, imbuhan, digunakan dengan lengkap.
Menggunakan kata hubung, intonasi yang sesuai bagi menunjukkan struktur dan bahagian ayat
Menggunakan kata sendi nama yang sesuai bagi menunjukkan hubungan dan kesimpulan
Banyak menggunakan saya
Menggunakan adjektif dan adverba yang sesuai
Ayat dan frasa menggunakan tanda hubung yang sesuai
Kata abstrak, simbolisme digunakan: (pandir = bodoh; kitol = pembelot) dll.
Mampu mengungkapkan konsep kompleks

Bahasa Lisan dan Tulisan
Bebas dan terkawal
Mesra dan rasmi
Bahasa Tulisan

Bahasa Lisan

Tahap penguasaan
Tahap yang berpadanan, menurut tahap pendidikan dan umur (orang berilmu bercaakap seperti orang tidak berilmu, kanak-kanak dalam drama bercakap seperti dewasa, dewasa bercakap seperti perempuan)
Tahap memahami beza bentuk dan fungsi, menggunakan bentuk yang sesuai dengan fungsi. Bahasa manja tidak digunakan dalam konteks rasmi. Bahasa tuturan bukan untuk majlis.

Tahap keberdayaan
Tahap fungsional: dapat faham, menyatakan sesuatu
Tahap budaya:
Kewajaran: logik
Kematangan: sesaui dengan tahap pemikiran
Kelancaran: mekanik dan dinamik

6. Bahasa Rojak dan Karisma Penutur


Anjuran Dewan Bahasa dan Pustaka bersama dengan Persatuan Bahasa Moden Malaysia

18 – 19 Julai 2007

Bahasa Rojak dan Karisma Penutur

Abdullah Hassan, Ph.D.
Profesor Emeritus,
Fakulti Bahasa
Universiti Pendidikan Sultan Idris


Gaya komunikasi ditentukan oleh konsep diri. Konsep diri berkait rapat dengan karisma. Oleh itu kita dapat menentukan karisma pengguna bahasa kacukan.

Kata kunci: bahasa tinggi, bahasa rendah, bahasa kacukan, gaya komunikasi, konsep diri, sombong bahasa, gangguan sistem, karisma.

Konsep Diri (Self-Concept)

Bahasa yang kita gunakan dalam berkomunikasi mencerminkan diri kita. Gaya kita berbahasa bergantung rapat dengan bagaimana kita melihat diri kita sendiri, dan bagaimana kita membaca atau mempersepsi dunia dan penutur lain di sekeliling kita. Inilah yang dikatakan konsep diri kita. Apabila kita melihat diri kita sebagai seorang terpelajar, maka dengan sendirinya kita mengawal bahasa yang kita gunakan bagi mencerminkan citra diri kita. Apabila kita kurang memahami iklim komunikasi di sekeliling kita, maka kita tidak akan memberi pengiktirafan kepada faktor-faktor di sekeliling kita tersebut.

Namun, apabila menggunakan bahasa Melayu, kita mungkin mendapati ada penutur bahasa Melayu yang tidak menyedari hakikat ini. Kita mendengar penutur bahasa Melayu menggunakan bahasa yang rendah. Bahasanya bercampur aduk, iaitu bahasa Melayu dengan Inggeris. Percampuran itu dilakukan pada setiap peringkat penguasaan bahasa: sebutan, ejaan, imbuhan, frasa, ayat, kosa kata, makna dan peribahasa. Lakuan bahasa begini sering berlaku di kalangan penutur asli bahasa Melayu. Fenomena begini dapat dianalisis pada peringkat lakuan luaran, yakni daripada yang dapat didengar dan bibaca. Ini dilakukan dalam bentuk apa yang dicampurkan, di mana dilakukan dan apa sebabnya.

Pun begitu kita perlu juga mengetahui proses psikologi yang berlaku dalam diri penutur yang mempamerkan lakuan bahasa begini. Setiap lakuan yang kita pamerkan adalah didahului oleh kesimpulan yang dibuat terhadap iklim komunikasi yang terlibat. Artikel ini akan melihat aspek ini.

Lakuan bahasa begini tidak dilakukan oleh bukan penutur bahasa asli, yakni bukan penutur bahasa Melayu. Penutur yang bukan penutur asli bahasa Melayu belajar bahasa Melayu secara bahasa kedua secara formal. Oleh sebab itu, bahasa yang mereka tuturkan adalah mematuhi aturan tatabahasa. Tetapi, penutur asli bahasa Melayu sering tidak mematuhi aturan tatabahasa yang lengkap.

Fenomena ini ada kaitan dengan konsep diri penutur bahasa Melayu. Apakah agaknya konsep diri penutur Melayu yang menggunakan bahasa Melayu kacukan ini? Kemungkinannya penutur asli bahasa Melayu ini tidak pun sedar tentang konsep diri yang mereka pamerkan.

Bahasa Tinggi dan Rendah

Bagi membolehkan kita membuat analisis ringkas terhadapa bahasa Melayu yang digunakan maka kita lihat dahulu ciri-ciri bahasa. Apakah ciri-ciri bahasa Melayu tinggi dan apakah ciri-ciri bahasa Melayu rendah. Bahasa Melayu tinggi ialah bahasa yang mempunyai ciri-ciri tatabahasa yang lengkap. Ini bermaksud:

a. ayat-ayat yang digunakan adalah lengkap dari segi tatabahasa, ada subjek dan predikat, penerangnya pada tempat yang menunjukkan hubungan sintaktik yang betul.
b. Menggunakan imbuhan dengan lengkap. Imbuhan kata kerja transitif per-, -kan dan –i selenkapnya. Imbuhan yang menunjukkan bangun ayat, iaitu me-, di-, ter- dan ber- selengkapnya. Imbuhan kata nama bagi menunjukkan makna yang berbeza selengkapnya, iaitu pen- (alat dan agen), pen- ... –an (proses), per- ... –an (hasil dan tempat), ke- ... –an (abtrak), -an (hasil), dll.
c. Menggunakan kosa kata yang terdiri daripada kata-kata konsep tinggi, kata yang lebih canggih bentuk dan maknanya.
d. Ganti nama yang lebih sopan dan menghormati orang lain seperti beliau, mereka, saya, dll. (dan bukan Ai, Yu, dia orang, lu, dll.)
e. Tanda baca yang lengkap
f. Mengungkapkan konsep, ilmu dan budaya tinggi
g. Bahasa orang terpelajar.

Bahasa Melayu tinggi adalah bertentangan dengan bahasa Melayu Rendah. Yang utama ialah, konteks penggunaan bahasa Melayu tinggi adalah berbeza daripada bahasa Melayu rendah. Bahasa Melayu baku adalah bahasa Melayu tinggi. Bahasa Melayu kacukan adalah bahasa Melayu rendah. Bahasa Melayu tinggi digunakan dalam konteks mengungkapkan budaya ilmu dan budaya tinggi. Ini adalah bertentangan daripada konteks bahasa Melayu rendah yang digunakan bagi konteks berjual beli dan interaksi sosial rendah yang terhad.

Konteks fizikal sangat menentukan taraf bahasa yang digunakan. Umpamanya, di dalam mahkamah, kita akan dengan sendirinya terpaksa menggunakan bahasa Melayu tinggi. Bahasa Melayu rendah seperti bahasa pasar tidak akn digunakan. Dalam mesyuarat, kita dengan sendiri memilih-milih perkataan dan ayat yang sesuai bagi mengungkapkan sesuatu idea, dan tidak mengeluarkan kata-kata sembarangan.

Kesan yang paling penting akibat menggunakan bahasa Melayu rendah ini ialah kita akan kelihatan tidak serius. Orang yang tidak menyusun perkara yang mahu diungkapkan dengan matang. Orang bercakap dengan tidak berfikir secara mendalam.

Oleh yang demikian, kita dapat membuat beberapa andaian yang berasas bagi menganalisis konsep diri penutur asli bahasa Melayu yang menggunakan bahasa Melayu rendah atau bahasa kacukan ini.

a. Penguasaan bahasa Melayu baku yang tidak lengkap ”sekerat belut sekerat ular,”
b. Menganggap diri mereka sudah mahir menggunakan bahasa demikian
c. Menganggap orang lain juga seperti mereka (down-levelling), merendahkan taraf orang
d. Tidak memperdulikan kesan kepada pendengar
e. Penguasaan ilmu yang meragukan ...
f. Main-main dan tidak serius.
g. Tidak terpelajar

Iklim Bahasa Kacukan: Contoh Penggunaan Bahasa Rendah (Pasar) Dalam Majlis Rasmi

Pada masa ini, ada kecenderungan pengacara televisyen dan radio menggunakan bahasa pasar, iaitu bahasa campuran.

a. ayatnya mungkin terdiri daripada bahasa lain daripada bahasa Melayu
b. struktur ayat tidak lengkap
c. imbuhan tidak digunakan, yang digunakan tidak mematuhi rumus tatabahasa
d. ganti nama dipinjam daripada Inggeris atau bahasa lain
e. kata-kata tidak signifikan (seperti istilah) pun dipinjam, proses peminjaman tidak menentu
f. kosa kata terdiri daripada kata-kata rendah dan bercampur
g. digunakan dalam konteks rendah, interaksi sosial yang rendah.

Ada kalanya bahasa ini juga berupa bahasa slanga yang dituturkan oleh remaja. Walaupun bahasa ini ternyata dapat mengkomunikasikan mesej, tetapi bahasa begini bukanlah bahasa budaya tinggi. Bahasa begini tidak rapi, bercampur-aduk, banyak menggunakan bahasa slanga. Ini adalah bahasa rendah yang hanya mampu mengungkapkan budaya rendah. Bahasa begini tidak sepatutnya menjadi bahasa yang digunakan melalui saluran rasmi pemerintah seperti radio dan televisyen.

Seorang artis wanita mencuba menarik minat penonton supaya menikmati rancangannya. Walau bagaimanapun, artis yang juga menjadi pengacara majlis di televisyen itu tidak mengiktiraf taraf formal sesuatu majlis yang ditayangkan di televisyen itu.

Dialog 1

Pengacara sebuah rancangan kelab remaja di televisyen mengeluarkan ungkapan seperti berikut.

Pengacara: Masa cuti lalu I ... berserta kru televisyen ... we all buat syuting di ... Harap you all akan menonton apa yang we all sediakan untuk you all ...

Dialog 2

Seorang artis wanita mengiklankan segmen muziknya untuk penonton. Bahasa artis tersebut adalah seperti berikut:

Artis: I sudah rakamkan empat buah album untuk you all. You all mesti dengar lagu-lagu I. I akan pilih lagu-lagu yang menarik spesiali untuk you ... Penerbit I dan member kru telivisyen ... they all telah menyediakan rancangan spesyel untuk you all. We all telah bekerja keras untuk you all.

Dialog 3

Pengguna bahasa pasar mudah menyamatarafkan semua orang dengan tarafnya sendiri (Kampung Baru, Ogos 1997)

Pelayan: You nak makan apa? You seleklah makan dari meja tu, you ambiklah apa you nak. Kemudian you bawak kat I, I kira bagi kat you.
Pelanggan: Cik puan, panggillah pelanggan ‘cik’ ... ‘encik’ dan ‘puan.’ Itu panggilan hormat.
Pelayan: You tak suka tak pa ...we all tak pernah dengar orang komplen pun ....

Dialog 4

Dalam sebuah pasaraya, pembawa majlisnya sangat aktif. Namun bahasa yang digunakannya adalah bahasa budaya rendah.

Pembawa acara: Mari pak long pak long, mak long mak long, mari .....
Pelanggan: Apa yang dibuatnya, tu?

Sebenarnya pembawa acara dalam siaraya bangunan, tidak menggunakan bahasa baku dan bahasa rasmi. Bahasanya adalah bahasa pasar.

Bahasa pasar ialah bahasa yang menggunakan struktur ayat Melayu tetapi perkataan campuran dengan perkataan bahasa pinjaman. Yang paling ketara ialah bahasa pasar menggunakan kata ganti nama asing, iaitu I, you, we all, you all, they all, gua, lu, gua semua, lu semua, dia orang, semua orang, lu orang, kita orang, aya, ane, bai, dll.

Bahasa pasar adalah bahasa orang tidak terpelajar. Atau, digunakan oleh orang terpelajar kepada orang tidak terpelajar. Ini bukan bahasa rapi dan bahasa rasmi. Ini bahasa rendah, layak digunakan dalam perhubungan dengan rakan-rakan di luar majlis rasmi, di pasar, di dapur, di perhentian bas, dll. Dalam rancangan rasmi melalui televisyen ke seluruh negara, bahasa pasar tidak wajar digunakan. Menggunakan bahasa pasar ini sangat merendahkan taraf orang yang dilawan bercakap. Tatabahasa sosial yang dilanggar ialah:

1. Budaya Melayu memerlukan bahasa yang rapi digunakan dalam suasana rasmi. Bahasa pasar ini tidak ada tempat dalam majlis rasmi.
2. Menggunakan ganti nama bahasa pasar kepada orang datang daripada budaya rendah. Budaya tinggi menuntut bahasa yang rapi.
3. Dengan mengeyou-youkan penonton, pengacara menurunkan semua orang ke taraf mat dan minah rock sahaja.
4. Televisyen adalah saluran rasmi. Bahasa pasar dan bahasa campur-aduk tidak ada tempat dalam saluran rasmi.
5. Tidak menggunakan neka bahasa baku. Dalam suasana rasmi, perkataan dan sebutan pun mesti rasmi, iaitu bahasa baku.
6. Bahasa pasar tidak ada kehalusannya, peri laku penutur bahasa pasar juga akan menjadi kasar dan sumbang. Apabila kita menggunakan bahasa berbudaya tinggi, kita tidak tergamak berkelakuan kasar dengan pelanggan.

Apabila pelayan menggunakan ganti nama you kepada pelanggan, pelanggan merasa tidak dihormati. Malah dia merasakan dia disamakan dengan pelayan remaja yang menyebut dirinya I. Pada pihak pelayan pula, apabila dia menggunakan kata ganti nama you kepada semua pelanggan, dia merasakan dia sama taraf dengan pelanggan. Oleh itu dia telah berlagak bahawa dia wajar menjawab kata-kata pelanggan. Pelanggan adalah penting. Tanpa pelanggan perniagaan kita tidak ada. Oleh sebab itu pelanggan adalah bertaraf lebih tinggi daripada pelayan. Kita tidak boleh merendahkan mereka dengan mengeyou-youkan mereka. Elakkan perbalahan dengan pelanggan. Ini akan dapat kita buat dengan memanggil mereka Encik, Tuan, Puan, Cik dan Cik Puan. Gugurkan sama sekali ganti nama you dan I.

Apabila kita mahu menggunkan bahasa tinggi buanglah ganti nama pinjanan. Gunakan ganti nama hormat, iaitu: Tuan, Puan, Encik, Cik, para penonton, para pendengar, para peminat, barulah perilaku penutur juga turut berubah.

Bahasa yang berbudi Bahasa

Dialog 1

Pengacara kelab remaja.

Pengacara: Masa cuti lalu saya berserta kru televisyen. Kami membuat penggambaran di (...) Saya harapkan saudara semua akan menonton apa yang kami sediakan untuk saudara semua.

Dialog 2

Dialog yang sudah dibaiki adalah seperti berikut:

Artis: Saya sudah rakamkan empat buah album untuk saudara semua. Saudara semua mesti mendengar lagu-lagu saya. Saya akan pilih lagu-lagu yang menarik spesiali untuk saudara semua. Penerbit saya dan ahli kru telivisyen kami, semuanya telah menyediakan rancangan spesel untuk yaudara semua. Kami telah bekerja keras untuk saudara semua.

Dialog 3

Dialog yang sudah dibaiki)

Pelayan: Tuan-tuan dan Puan-puan hendak makan apa? Tuan-tuan dan puan-puan bolehlah memilih makanan dari atas meja itu. Tuan-tuan dan Puan-puan bolehlah mengambil apa makanan yang dikehendaki. Kemudian, bawalah kepada saya, saya kira untuk Tuan-tuan dan Puan-puau.
Pelanggan: Cik puan, panggillah pelanggan ‘cik’ ... ‘encik’ dan ‘puan.’ Itu panggilan hormat.
Pelayan: Sekiranya Tuan tidak suka tidak mengapa. Kami tidak pernah orang bersungut mengenai hal ini.

Dialog 4


Pembawa acara: MariTuan-tuan dan Puan-puan, mari lihat .....

Sebenarnya pembawa acara dalam siaraya bangunan, tidak menggunakan bahasa baku dan bahasa rasmi. Bahasanya adalah bahasa pasar.

Bahasa pasar ialah bahasa yang menggunakan struktur ayat Melayu tetapi perkataan campuran dengan perkataan bahasa pinjaman. Yang paling ketara ialah bahasa pasar menggunakan kata ganti nama asing, iaitu I, you, we all, you all, they all, gua, lu, gua semua, lu semua, dia orang, semua orang, lu orang, kita orang, aya, ane, bai, dll.

Bahasa pasar adalah bahasa orang tidak terpelajar. Atau, digunakan oleh orang terpelajar kepada orang tidak terpelajar. Ini bukan bahasa rapi dan bahasa rasmi. Ini bahasa rendah, layak digunakan dalam perhubungan dengan rakan-rakan di luar majlis rasmi, di pasar, di dapur, di perhentian bas, dll. Dalam rancangan rasmi melalui televisyen ke seluruh negara, bahasa pasar tidak wajar digunakan. Menggunakan bahasa pasar ini sangat merendahkan taraf orang yang dilawan bercakap. Tatabahasa sosial yang dilanggar ialah:

7. Budaya Melayu memerlukan bahasa yang rapi digunakan dalam suasana rasmi. Bahasa pasar ini tidak ada tempat dalam majlis rasmi.
8. Menggunakan ganti nama bahasa pasar kepada orang datang daripada budaya rendah. Budaya tinggi menuntut bahasa yang rapi.
9. Dengan mengeyou-youkan penonton, pengacara menurunkan semua orang ke taraf mat dan minah rock sahaja.
10. Televisyen adalah saluran rasmi. Bahasa pasar dan bahasa campur-aduk tidak ada tempat dalam saluran rasmi.
11. Tidak menggunakan neka bahasa baku. Dalam suasana rasmi, perkataan dan sebutan pun mesti rasmi, iaitu bahasa baku.
12. Bahasa pasar tidak ada kehalusannya, peri laku penutur bahasa pasar juga akan menjadi kasar dan sumbang. Apabila kita menggunakan bahasa berbudaya tinggi, kita tidak tergamak berkelakuan kasar dengan pelanggan.

Apabila pelayan menggunakan ganti nama you kepada pelanggan, pelanggan merasa tidak dihormati. Malah dia merasakan dia disamakan dengan pelayan remaja yang menyebut dirinya I. Pada pihak pelayan pula, apabila dia menggunakan kata ganti nama you kepada semua pelanggan, dia merasakan dia sama taraf dengan pelanggan. Oleh itu dia telah berlagak bahawa dia wajar menjawab kata-kata pelanggan. Pelanggan adalah penting. Tanpa pelanggan perniagaan kita tidak ada. Oleh sebab itu pelanggan adalah bertaraf lebih tinggi daripada pelayan. Kita tidak boleh merendahkan mereka dengan mengeyou-youkan mereka. Elakkan perbalahan dengan pelanggan. Ini akan dapat kita buat dengan memanggil mereka Encik, Tuan, Puan, Cik dan Cik Puan. Gugurkan sama sekali ganti nama you dan I.

Apabila kita mahu menggunkan bahasa tinggi buanglah ganti nama pinjanan. Gunakan ganti nama hormat, iaitu: Tuan, Puan, Encik, Cik, para penonton, para pendengar, para peminat, barulah perilaku penutur juga turut berubah.

Dialog 5

Bahasa yang digunakan oleh seseorang mempunyai kaitan rapat dengan karisma penuturnya. Karisma penutur meningkat, yakni kelihatan sebagai orang terpelajar, orang yang berkaliber, dan mampu menguasai keadaan apabila menggunakan bahasa yang terkawal rapi. Seorang pemimpin atau ketua yang menggunakan bahasa campur, gaya bahasa percakapan dalam konteks rasmi adalah kelihatan seperti orang tidak terpelajar! Lihat contoh dialog seorang pemimpin Lembaga Hasil dalam Negeri (Tan Sri Zainol).

Pemimpin: Kebanyakan yang kata susah, tak buka enbelop pun ..... te dia punya fomet, eh senanglah!

Bila kita eksplen, eh senanglah!


1. Sebutan dialek Kedah, adalah bahasa percakapan.
2. Ayat tidak lengkap.
3. Menggugurkan imbuhan.
4. Mencampurkan perkataan Inggeris dalam wacana Melayu dengan sebutan seperti orang tidak bersekolah.
5. Kilihan kata ‘susah’ untuk ‘sukar’.
6. Intonasi seperti orang ‘bersembang.’
7. Tidak menghormati konteks rasmi, iaitu temuramah dalam televisyen awam.

Dialog berbdi bahasa bagi dialog No 4

Pemimpin: Kebabanyakan mereka yang mengatakan (borang cukai pendapatan) itu sukar, tidak membuka sampul suratnya pun!

Sebenarnya borang itu mempunyai format yang sangat mudah. Apabila mereka ditunjukkan format itu, maka barulah mereka sedar bahawa borang itu mudah difahami.

Kemudian, apabila dijelaskan pula, mereka pun terus bersetuju bahawa borang itu sangat mudah difahami.


Memanglah, bahasa di atas mudah difahami oleh orang kampung. Oleh sebab otu mungkin bolehlah diguakan bagi menjelaskan borang itu kepada orang kampung, sekiranya mereka membayar cukai pendapatan.

Juga pendengar mendapat kesan yang mereka tidak dihormati. Juga, pegawai yang bercakap begitu di depan khalayak terpelajar, akan memebri kesan negatif bahawa beliau tidak dapat menggunakan bahasa yang baku dan rapi. Dengan kata lain, karismanya juga jatuh.

Faktor Yang Mewujudkan Bahasa Kacukan

Menurut Uriel Weinreicht (1957) yang menulis Languages in Contact, menimbulkan peminjaman, iaitu fenomena bahasa rojak, bahasa sms, bahasa slanga, dll.
Bahasa bertembung melalui beberapa cara:

1. Perpindahan, migrasi, koloni, tawanan perang dibawa ke tempat lain dll
2. Paksaan. Malaysia?
3. Berpindah tempat kerja, dihalau dari tempat asal, kuasa lain
4. Dasar langit terbuka, media bebas, membawa banyak pengaruh tv dll,

Konsep meminjam dalam bahasa berbeza daripada yang kita amalkan. Unsur bahasa yang dipinjam tidak dipulangkan. Ia menjadi sebahagian daripada bahasa yang meminjam. Apakah unsur yang dipinjam:

1. Bunyi, ejaan, sebutan (fekto = faktor, straktor = struktur, dll)
2. Frasa, ayat (ayat pasif dipinjam dpd bahasa Inggeris, lazat restoran?),
3. Kosa kata, istilah: banyak
4. Imbuhan, isme, pra, dll
5. peribahasa: batu loncatan, honeymoon, birthday celebrataion,
6. Unsur tatabahasa: telah = was, unsur jamak = ganda, dll.

Kenapa kita meminjam.

1. Diperlukan (istilah)
2. Memudahkan (berlaku dalam penutur asli bahasa Melayu)
3. Mendapat prestij (mungkin inilah yang menjadi dorongan penutur asli bahasa Melayu apabila meminjam daripada bahasa Inggeris)

Gangguan sistem

Dalam masyarakat Malaysia yang berbilang bahasa, berbilang kelas, berbilang taraf pada hari ini, maka seringlah berlaku maslah komunikasi silang budaya.

Bahasa ada banyak sistem. Sistem panggilan (sapaan) adalah berbeza dalam bebrabagi konteks dan situasi. Sebagai contoh konteks kampung, bandar. pejabat, jual beli, berpidato, bercakap di tv, mempunyai budaya sendiri.

Begitu juga dengan konteks, orang yang dilawan bercakap, rasmi tak rasmi, dll. Bagaiamana bahasa badan digunakan dll.

Baru-baru ini, banyak badan dan organisasi besar dibangunkan. Dari situ timbullah pula konteks baru, iaitu budaya korporat. Ini memerlukan kita menggunakan bahasa rasmi, rapi dan baku. Walau bagaimanapun, kebanyakan penutur Melayu dari luar bandar belum begitu mahir dengan sistem bahasa korporat ini. Bahasa korporat memerlukan penggunaan bentuk panggilan hormat, penggunaan bahasa rapi dan tidak dipendek-pendekkan.

Apabila penutur bahasa Melayu dari kampung masuk ke dalam dunia korporat, maka berlakulah gangguan terhadap penggunaan bahasa ini. Orang kampung menggunakan sistem panggilan kampung dengan memanggil semua orang lelaki lebih tua daripadanya sebagai abang dan lelaki yang lebih tua sebagai pak cik. Peniaga restoran memanggil pelanggannya dengan panggilan kampung, abang, kakak, makcik, dll. Pada hal pelanggannya merasa tidak dihormati apabila dipanggil begitu.

Begitu juga ungkapan bahasa basahan mula mengganggu sistem bahasa rasmi. Bahasa daerah dicampurkan dengan bahasa rasmi.

Sistem ganti nama bahasa Inggeris mengganggu sistem ganti nama Melayu.

Sistem sebutan dialek Kedah, Kelantan, dll mengganggu sistem sebutan bahasa baku.

Sistem kosa kata dan ungkapan dialek seperti jom adalah untuk dialek tersebut. Ia tidak boleh menggantikan marilah mengganggu kosa kata bahasa rasmi.

Ungkapan bahasa remaja seperti sure heboh, blah, balok, awek, adalah sesuai bagi kelompok penutur remaja. Apabila digunakan apabila bercakap dengan orang tua, ungkapan ini menjadi tidak sesuai. Apabila digunakan dalam konteks rasmi seperti dalam transaksi perniagaan, urusan temugga dan mesyuarat rasmi, bahasa ini menjadi biadab. Namum ungkapan remaja ini mula mengganggu bahasa rapi dan bahasa rasmi.


Contoh bahasa kacukan ini sungguh menular luas. Sukar kita menemui pensyarah, pemimpin, dll. yang menguasai bahasa Melayu tinggi. Akibatnya ialah, mereka dipersepsi sebagai orang yang tidak menguasai bahasa Melayu tinggi dengan empurna, dan tidak pula diperspesi sebagai orang yang menguasai bahasa bahasa Inggeris yang mencukupi. Orang yang menguasai bahasa Inggeris yang baik tidak akan mencampurkan bahasanya. Mereka akan langsung berbahasa Inggeris dengan sempurna, kerana mereka mengetahui kemahiran berbahasa Inggeris yang baik itu dikagumi. Lantas, mereka akan mempamerkan penggunaan bahasa Inggeris yang sempurna.

Mereka yang mencapurkan bahasa Melayunya dengan bahasa Inggeris yang patah-patah, dan lazimnya penuh dengan kesilapan, adalah mengharapkan orang mengatakan dia pandai berbahasa Inggeris. Yang jelas ialah, mereka yang mahir berbahasa Inggeris tidak akan mempamerkan lakuan bahasa demikian. Bahasa bercampur adalah bukti penguasaan bahasa Inggeris yang rendah. Buktinya banyak perkataan yang salah digunakan: mereka proaktif (proaktif bagi yang cuma aktif; show off digunakan bagi show up; respected bagi respective, improvise bagi improve – dilakukan oleh pensyarah bahasa Inggeris, kasut seasoned bagi lusuh, dll)

Implikasi Kepada Pengguna Bahasa Kacukan

Setiap orang mempunyai karisma. Cuma ada yang lebih berkarisma tinggi, ada yang berkarisma sederhana dan ada yang berkarisma rendah.

Ada banyak ciri karisma. Ketua ajaran sesat seperti Ashaari mempunyai karisma tinggi. Sedangkan Ayah Pin pun mempunyai karisma. Oleh sebab itu mereka mempunyai pengikut. Karisma mempunyai banyak ciri, iaitu:

Pakar: kredibel
Telus: tanpa dusta
Citra: paras, pakaian
Kemahiran berbahasa: lancar, fasih, terpelajar
Bertenaga: aktif
Tubuh: Tinggi

Dalam artikel ini kita melihat hanya ciri kemahiran berbahasa. Bahasa yang digunakan oleh seorang penutur, pensyarah, pemimpin adalah berkaitan dengan kemampuannya memujuk atau meyakinkan orang. Ringkasnya, mereka yang mempunyai kemahiran berbahasa yang lancar, lenkap, terpelajar, akan dipersepsi sebagai pemimpin yang baik. Ini sanagt penting bagi membentuk karisma seorang pemimpin.

Bekas pesiden Amerika Syarikat, Tuan Jimmy Carter terpaksa belajar bahasa yang baik bagi menjalankan tugasnya sebagai pemimpin, lebih-lebih lagi bagi menyampaikan ucapan. Bekas perdana menteri Malaysia juga dikatakan pernah menggunakan kepajaran perunding bagi menyampaikan pidato dengan baik dan berkesan. Ada prinsip-prinsip mempengaruhi hadirin. Bahasa yang lancar, bergaya, berkuasa, dan lengkap, adalah:

a. lebih meyakinkan dan persuasif
b. meninggikan kepercayaan hadirin
c. bahasa lelaki (tanpa keamatan)
d. bahasa korporat, lebih berkuasa
e. berkarisma.

Bandingkan bahasa yang digunakan oleh seniman seperti Jins Shamsudin dengan bahasa Chef Wan (termasuk latah-latahnya), bahasa Anwar Ibrahim dengan bahasa Abdullah Badawi, bahasa pengacara televisyen Malaysia dengan pengacara televisyen Malaysia. Kita akan mendapat gambaran yang jelas mengenai peranan bahasa yang digunakan dan karisma penuturnya.

Begitu jugalah, penutur bahasa kacukan akan dipersepsi sebagai tidak berkarisma, iaitu:

a. tidak berilmu, bukan pakar (pengungkapan ilmu memerlukan bahasa tinggi, ilmu dan idea dalam bahasa kacukan tidak kelihatan keilmuwannya)
b. tidak mahir menggunakan bahasa (pandai bercakap dipandang tinggi dalam budaya Melayu, seperti orang kampung dan tidak bersekolah)
c. tidak serius, seperti main-main apabila bercakap
d. tidak bijaksana (malah bahasa kacukan tidak boleh serius, dijadikan bahan ketawa dan makar)
e. menurunkan taraf atau tidak menghormati majlis dan hadirin
f. belum habis berfikir, atau tidak berfikir sudah bercakap.
g. kepimpinan yang lemah, tidak mempunyai kuasa persuasif.

Sebagai kesimpulannya, bahasa kacukan bukanlah bahasa budaya tinggi. Penuturnya dengan sendirinya menurunkan tarafnya kepada taraf orang tidak terpelajar, tidak berbudaya tinggi, main-main, tidak serius, tidak menghormati majlis dan pendengarnya. Penutur bahasa kacukan menurunkan karisma penuturnya.


Abdullah Hassan & Ainon Mohd. (1997), Daya Pengaruh dan Perubahan Sikap, Kuala Lumpur: UP&D.

DeVito, J.A. (1988), Human Communication, New York: Harper & Row Publishers.

DeVito, J.A. (2001), The Interpersonal Communication, New York: Longman.

Emmert, P. & Emmert V.J. Lusako (1976), Intrepersonal Communication, Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Publishers.

Fisher, A.B. & Adams, K.L. (1994), Interpersonal Communication, Singapore: McGraw-Hill Book Co.

Johannesen, J (1990), Ethics in Human Communication, Prospect Heights: Waveland Press Inc.

Knapp, M.L. & Vangelisti, A.L. (2000), Interpersonal Communication and Huan Relationship, Boston: Allyn and Bacon.

Samovar, L.A. & Porter, R.E. (1997), Intercultural Communication, Belmont: Wadsworth Publishing Company.

Shopen, T. (1979), Languages and Their Status, Cambridge, Massachussetts: Winthrop Publishers Inc.

Trenholm, S. & Jensen, A. (1992), Interpersonal Communication, Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.

Verderber, R.F. & Verderber, K.S., (1995), Inter-Act Using Interpersoal Communication Skills, Belmont: Wadsworth Publishing Company.

Whitman, R.F. & Boase, P. H. (1983), Speech Communication, New York: McMillan Publishing Co Inc.

Friday, July 27, 2007

Tugasan belum dihantar: 30 Julai 2007

Hanya pelajar berikut yang belum menghantar tugasan 1, 2, 3 dan 4.

35. Ahwat Siew (F)
50. Mohd Fikri B Mohd Nawi (F)

Pemberitahuan 27 Julai 2007


Cikgu Fikri dan Ahwat Siew

Jangan masukkan jawapan anda di dalam blog ini.

Sila gunakan blog yang disediakan untuk jawapan tugasan.

Thursday, July 26, 2007


1. Masih ada 27 orang yang belum menghantar tugasan. Sila siapakan sebelum 30 Julai 2007.

2. Sekiranya Cikgu mahu menghubungi saya untuk sebarang urusan, katakalah seperti membetulkan nama, sila masukkan ke dalam "post acomment."



26 Julai 2007

Sekiranya Cikgu ada sebarang perkara untuk diberitahu, seperti pembetulan nama, sila masukkan ke dalam "post a comment."

Pertanyaan juga hendaklah melalui "post a comment" bukan melalui emel.

Melalui emel, saya terpaksa berpindah ke laman lain dalam blog.

Tuesday, July 24, 2007


Kuliah pada 23 dan 25 Julai dikendalikan oleh Encik Razali Ayob.


Buat tugasan yang diberikan oleh beliau.

Tuesday, July 17, 2007



Cikgu nudin. Sila ambil perhatian.

Sila gunakan nama penuh anda.

Sila belajar daripada Cikgu Mohd. Mahidin kaedah menghantar tugasan melalui comments.

Prof. Abdullah Hassan



1. Kuliah 8-9.50 pagi pada hari Rabu 18 Julai 2007 digantikan dengan aktiviti membaca.

2. Sila baca bahan bacaan 1, 2, 3 dan 4.

3. Baca semua soalan tugasan yang disertakan. Masukkan jawapan anda ke dalam entri dalam blog masing-masing.

4. Tugasan yang salah diletakkan pada tempat lain akan dipadamkan.

5. Tugasan tanpa nama akan dipadamkan.

Friday, July 13, 2007

5. Komunikasi Bukan Lisan


Anda tahu apa dia robot? Negara Jepun mendapat banyak pesanan robot daripada luar negara. Apakah negara pembeli cukup mengetahui mengenai robot dengan membaca buku-buku tentang penggunaan robot tersebut? Jawapannya tentulah 'Tidak'. Beberapa orang pengkaji harus dibawa ke negara Jepun bagi mempelajarinya. Mereka terpaksa melibatkan diri secara langsung dengan teknologi robot dan orang-orang Jepun di sana dengan melakukan komunikasi bukan lisan. Contoh ini patut kita tafsirkan bahawa teknologi dan peradaban manusia pada umumnya berkembang bukan hanya melalui komunikasi lisan (verbal), tetapi juga komunikasi bukan lisan (nonverbal).

Ada berapa jenis kebudayaan di dunia ini? Jawapannya 'Sungguh banyak'. Dalam setiap kebudayaan ini, kanak-kanak mesti belajar banyak hal supaya mereka dapat bersosialisasi dalam budayanya.

Bagi anggota masyarakat budaya ini, hal ini adalah perkara biasa saja. Maksudnya, bahawa aspek-aspek ini tidak perlu dibukukan atau diajarkan secara formal kepada mereka dan generasi penerus mereka. Bukan­kah mereka mempelajarinya sebelum kemampuan berbahasanya lengkap bagi memahami pemerian lisan tentang budaya itu? Dengan meniru daripada orang sekitarnya, maka budaya yang sangat kompleks ini menjadi mudah saja dipelajari. Malah kebanyakan daripada norma-­norma itu dikomunikasikan kepada kanak-kanak generasi penerusnya secara bukan lisan, kemudian norma-norma ini mem­batin pada mereka seperti tidak mungkin menjadi sebaliknya. Sudah pasti bahawa norma-norma ini dapat dibukukan oleh para ahli antropologi sedemikian. Tetapi apbila kanak-kanak tadi harus membacanya dan mempelajarinya secara formal sebelum bersosialisasi dalam budayanya itu, maka tentulah mereka tidak akan pernah berhasil. Mereka akan gagal dalam sosialisasi dalam budayanya sendiri.

Apakah contoh yang mereka pelajari itu? Memang ada terlalu banyak! Yang mudah kita perhatikan secara langsung adalah cara ber­pakaian. Setiap kebudayaan mempunyai cara ber­pakaian yang khusus. Dengan mengikuti kebiasaan berpakaian ini, seseorang mengkomunikasikan kepada dunia persekitarannya bahawa dia ingin diperlaku­kan sesuai dengan standard budayanya. Demikian pula cara makan, memakai perhiasan, memberi tabik, tata cara berbicara dan sebagainya. Cara-cara ini pertama kali dipelajari oleh kanak-kanak secara bukan lisan. Setelah mereka mampu berbahasa, semuanya dikomuni­kasikan atau dipelajari secara bukan lisan dan lisan sampai ke akhir hayatnya.

Pada saat menjelang akhir hayat, apabila kita sudah tidak lagi mempunyai kemam­puan berbahasa, maka komunikasi bukan lisan ini kembali digunakan bagi berkomunikasi dengan orang-orang di sekeliling kita. Mungkin lambaian tangan bagi memanggil, kedipan mata, gerakan kepala, senyum, atau bahkan cucuran air mata. Ini semuanya adalah komunikasi. Dalam kehidupan harian, kita juga berkomunikasi melalui bunyi selain daripada berkomunikasi melalui gerakan. Harus diingat bahawa bukan semua bunyi yang digunakan bagi berkomunikasi itu adalah bahasa.

Kita semua juga pernah mendengar orang berkata, "Bukan apa yang dia katakan itu yang menyakitkan, tetapi cara dia mengatakannya." Perkataan cara dalam ayat ini merujuk kepada kualiti suara, gerakan-gerakan bahu, tangan dan anggota badan lainnya dan gerakan dan tegangnya otot-otot. Sebuah mesej yang dibawa dalam pernyataan 'Saya siap', 'Engkau mempesona', dan 'Aku tidak tahu dia' boleh ditafsirkan sebaliknya apabila diujarkan dengan intonasi meninggi.

Pada kenyataannya bahasa adalah sangat berkesan dalam berkomunikasi apabila perkataan-perkataan, isyarat, dan tingkah laku adalah saling men­dukung dalam proses komunikasi, iaitu cocok bagi penutur, penanggap tutur, isi ujaran serta konteks suasana penyampaian.

Alat komunikasi bukan bahasa itu berbeza-beza dari budaya ke budaya, satu di antaranya adalah sistem isyarat yang dipelajari dalam kinesiks (kinesics). Yang dipelajari oleh kinesiks ini adalah tembung mata, perubahan ekspresi roman, perubahan posisi kaki, atau isyarat-isyarat besar seperti yang melibatkan tangan dan bahu. Penggunaan isyarat yang betul hendaklah dipelajari seperti halnya berbicara dengan betul dan teratur. Isyarat tidak mempu­nyai hubungan dengan bahasa kecuali dalam hal-hal tertentu, walaupun beberapa isyarat seperti yang digunakan semasa bermain bola, sepak takraw dan tinju dll. itu memang asalnya berdasarkan makna bahasa. Bahasa isyarat memang mendahului ujaran. Contohnya, ada tujuh ratus ribu isyarat yang dapat dibuat dengan ekspresi roman muka, tegak tubuh, gerakan-gerakan lengan, pergelangan tangan, jari dan kombinasi semuanya ini (Pei 1949:17).

Tembung mata adalah kaedah yang penting dan penuh dengan makna dalam komunikasi bukan lisan. Umumnya, dalam keadaan biasa, interaksi antara manusia diawali dengan saling berpandangan. Tetapi ingatlah, pandangan dengan mata yang terbeliak kepada seorang anak nakal semasa menziarahi rumah jiran, lazimnya pandangan demikian akan membuatkan anak nakal itu diam. Dalam kebudayaan barat pula pan­dangan tepat pada mata seseorang itu adalah sama maknanya dengan berkata "Saya bersedia berbincang secara terbuka, silalah kita mula berbincang". Tembung mata sepasang manusia yang bercinta banyak pula maknanya. Di bandar-bandar besar, di mana terdapat ramai orang tetapi tidak saling peduli antara satu dengan yang lain, didapati mereka menghindari tembung mata. Mereka tidak mempunyai cukup masa bagi saling berpandangan. Pendatang baru ke bandar mungkin berkata, "Wah ... orang-orang bandar ini semuanya tidak peduli dan tidak mesra".

Di Amerika dalam interaksi perorangan (interpersonal) adalah biasa bagi si pendengar menunjukkan bahawa dia mengikuti apa yang dikatakan oleh orang yang dilawan bercakap dengan memandang pada mulut atau matanya. Kerana memandang langsung pada mata menunjukkan hubungan yang terlalu mesara, maka pembicara biasanya melihat ke arah lain. Jikalau waktunya tiba bagi pembicara menjadi pendengar pula, dan lawannya bercakap tadi pula mula bercakap, maka peristiwa begini selalunya didahului dengan tembung mata. Pembicara akan melihat pada pendengar, dan pendengar akan memberikan tanda bahawa dia bersedia untuk berbicara.

Tentulah gerakan mata itu berbeza-beza pula bergantung pada topik yang dibicarakan. Ia juga bergantung pada keakraban perhubungan peribadi antara mereka. Namun gerakan apapun yang digunakan, gerakan tersebut dilakukan secara tidak disedari. Jikalau kita mencuba berbicara dan dengan sengaja mencuba melakukan semua dengan menyedari gerakan-­gerakan tadi sewaktu berbicara, maka kita boleh menghadapi kekecewaan. Ini adalah kerana ia sulit dilakukan. Jikalau ingin mempelajari bagaimana gerakan mata itu berfungsi, lihatlah orang lain yang sedang berbicara! Tetapi, ini pun harus hati-hati. Terlalu lama memandang mata seseorang, kita mungkin dimarahinya.

Bukan saja tubuh badan kita berkomunikasi, anak mata kita pun berkomunikasi. Seseorang yang merasa gem­bira atau tertarik pada sesuatu, anak matanya membesar. Ada eksperimen ahli psikologi yang menunjukkan dua foto daripada seorang gadis cantik. Kedua foto itu serupa betul, tetapi dalam satu foto itu anak matanya besar, dan dalam foto yang lagi satu itu anak matanya menguncup. Kemudian, apabila beberapa orang ditanya tentang foto mana yang mereka sukai, kebanyakan orang yang ditanya itu mengatakan mereka lebih suka pada foto yang mempunyai anak mata besar. Ia sedang mengkomunikasikan kegembiraan dan kegi­rangan (Miller, ed. 1974: 265).

Demikianlah fungsi gerakan mata sebagai isyarat. Demikian pula dengan anggota badan lainnya seperti kepala. Kepada orang Yunani kuno, anggukan kepala ke bawah berarti "ya", sedangkan ang­gukan ke atas berarti "tidak." Ini berbeza daripada adat kita di Malaysia. Orang Amerika yang mengucapkan selamat tinggal disertai lambaian tapak tangan ke bawah, pada hal banyak orang Eropah yang melakukan hal peristiwa ini dengan tapak tangannya ke atas dan jari-jari tangannya digerakkan ke muka, ke belakang hingga menyerupai maksud "datanglah ke sini". Orang-orang Amerika yang ada pengalaman bergaul dengan orang Cina, tahu bahawa orang Cina tidak suka ditepuk belakang atau tidak pun suka berjabat tangan. Tetapi sekiranya ini tidak dilakukan oleh orang-­orang yang sudah akrab, ia bermaksud persahabatan mereka sudah renggang.

Ada sebuah contoh lain. Ada beberapa tafsiran dibuat apabila bekas Presiden Rusia, Tuan Kruschev, meletakkan kedua-dua tangannya di atas kepalanya, dan dia menggerak­-gerakkannya tangannya. Banyak orang memikirkan bahawa beliau berperi laku angkuh dan menunjukkan tanda kemenangan, padahal beliau memaksudkannya sebagai sebuah isyarat ingin bersahabat dalam perhubungan antarabangsa. Dalam sebuah peristiwa lain, pada tahun 1960-an, peralatan sidang di PBB adalah jauh ketinggalan apabila dibandingkan dengan peralatan sekarang. Para peserta sidang yang mahu berbicara biasanya mengangkat tangan, dan pegawai sekretariat mencatatnya. Oleh kerana tidak diberi peluang bercakap, Presiden Kruschev, merasa kesal lalu membuka kasutnya, dan kemu­dian meletakkannya di atas meja di depannya, sambil memukul-mukulkannya. Tidak lama kemudian, pengerusi sidang mempersilakan­ beliau untuk berbicara. Peristiwa ini menggemparkan orang ramai, hingga siaran TV dan surat-surat khabar memuatkan gambar Kruschev dengan muka tersenyum sambil kedua tangannya memukul­kan sepatunya di atas meja.

Alat lain untuk berkomunikasi bukan lisan adalah yang dipelajari dalam bidang proksemiks (proxemics), iaitu, satu cabang ilmu yang mengkaji keperluan ruang peribadi dan budaya dalam perhubungannya dengan persekitarannya. Jarak-jarak ini berbeza-beza tergantung pada jenis kegiatanyang dilakukan. Apabila berbicara dengan teman, orang tidak dikenali, orang yang lebih tinggi, semuanya perlu dipelajari supaya proses komunikasi berjalan lancar. Lain budaya lainlah pula adatnya. Da­lam budaya orang Amerika Syarikat, sebagai contoh, jarak ini memainkan fungsi penting. Sentuhan tubuh hendaklah dihindari, kecuali dalam situasi yang betul-betul akrab. Orang-orang Amerika Syarikat bergantung pada jarak dalam berkomunikasi, Pada mereka, mata dan telinga adalah untuk komunikasi yang bersifat pribadi.

Dalam beberapa budaya lain, sentuhan tubuh adalah biasa seperti halnya pertembungan mata. Untuk orang Amerika yang belum saling mengenal biasanya berbicara pada jarak empat kaki. Apabila ada orang yang mahu mendekatinya, maka itu dianggap menceroboh masuk ke ruang peribadi, lalu orang yang dilawan bercakap akan berundur kebelakang. Dalam budaya lain seperti di kalangan orang Arab di Timur Tengah, sentuhan dan ciuman sewaktu berkomunikasi adalah perkara biasa.

Di Amerika Selatan berbicara impersonal lazimnya dilakukan pada jarak dua atau tiga kaki, iaitu jarak yang biasa bagi berbicara secara personal untuk orang-orang Amerika Utara. Apabila orang-orang Amerika Selatan berbicara dengan orang-orang Amerika Utara, mereka sama-sama merasa canggung. Apabila orang Amerika Selatan itu maju ke depan supaya cukup selesa hampir, maka orang Amerika Utara akan merasa terlampau dekat, maka dia akan undur. Oleh sebab itu timbul cerita bahawa bagi menghindari jarak berkomunikasi yang terlalu rapat, orang Amerika Utara itu membuat halangan dengan meletakkan meja atau kerusi di antara mereka. Melihat itu dilakukan, kadang-kadang orang Amerika Selatan itu terus naik ke atas meja atau kerusi itu supaya dapat merapatkan jarak yang terlalu jauh bagi berbicara (Miller, ed. 1974: 266).

Aturan jarak ini memang dimengerti oleh para anggota dalam sesuatu budaya. Apabila dua orang Amerika Utara berbicara dalam jarak satu kaki atau kurang, kita dapat meneka bahawa mereka berbicara tentang perkara rahasia. Apabila jarak itu adalah antara dua hingga tiga kaki, mereka membicarakan persoalan pribadi. Sekiranya jarak itu empat hingga lima kaki, mereka membicarakan persoalan bukan ­peribadi. Sekiranya mereka berbicara dalam kalangan orang ramai, maka jaraknya biasany a adalah sepuluh hingga dua puluh kaki. Dan apabila jaraknya lebih dari itu, maka biasanya hanya ucapan salam saja, tidak mungkin berbicara pada jarak begitu.

Berikut ini adalah gambar rajah yang menunjukkan proses komunikasi dan alat
komunikasi, baik secara bahasa dan para­linguistik.

Diagram 1: Proses Komunikasi

Gambar rajah di atas difahami seperti berikut. Dalam proses komu­nikasi ada dua pihak terlibat, iaitu si pengirim (sender) mesej dan si penerima (receiver) mesej. Perkataan-perkataan yang digunakan bagi mengkomunikasikan idea ini disebut mesej (message). Mesej ini hanya sebagai pembawa idea yang disampaikan oleh si pengirim kepada si penerima. Dalam komunikasi ini ada proses menterjemahkan idea ke dalam perkataan-perkataan oleh pengirim, dan daripada perkataan-perkataan dalam idea oleh si penerima.

Bahasa itu mempengaruhi perilaku orang lain. Jikalau si penutur ingin melihat respons orang lain terhadap tutur katanya, dia dapat melihat maklum balas (feedback). Dengan begitu maklum balas berfungsi sebagai sistem yang menyemak respons dan apabila perlu bagi menyesuaikan penyampaian mesej itu.

Gambar Rajah 2: Alat Komunikasi

Dalam proses komunikasi sering kali tujuan komunikasi tidak tercapai. Perkara yang dikomunikasikan tidak sepenuhnya dapat dikomunikasi­kan. Perkara yang mengganggu dan menurunkan keberkesanan komunikasi ini disebut bising (noise). Bising ini boleh ada dalam tahap pembinaan kod (encoding) atau penghuraian kod (decoding) atau dalam kedua-dua tahap. Sebagai contoh, proses komunikasi terganggu oleh bising sebuah bas lalu. Bising bas yang lalu itu adalah bising yang dimaksudkan.

Selanjutnya proses pembinaan kod dan penghuraian kod ini berlangsung dalam tiga tahap seperti berikut:

Perkara yang ingin diujarkan oleh si pengirim, iaitu penutur, dirumuskan terlebih dulu dalam suatu kerangka idea. Proses ini disebut sebagai pembinaan kod makna.

Idea tersebut disusun dalam bentuk ayat yang gramatik. Proses ini disebut sebagi grammatical encoding. Setelah tersusun secara gramatikal, lalu idea tadi diucap­kan. Proses ini disebut pembinaan kod fonologikal.

Si penerima mesej tadi terus menghuraikan kod (atau menterjemahkan) ujaran si pengrim tadi. Pertama ujaran itu menjadi perangsang supaya diter­jemahkan. Inilah yang disebut sebagai penghuraian kod fonologi. Seterusnya proses ini diikuti oleh proses penghuraian gramatikal, dan akhir sekali dilakukan penghuraian semantik. Dalam kejadian sebenar, rentetan proses ini berlaku dengan sangat cepat. Kecepatan ini dipengaruhi banyak faktor, seperti kemampuan berbahasa dari kedua pihak yang ber­komunikasi.

Diagram di atas dapat difahami seperti huraian berikut. Dalam kajian linguistik sebagai kajian ilmiah terhadap bahasa, mengandungi tahap-tahap berikut; (1) tahap fonologi, (2) tahap morfologi dan (3) tahap sintaksis. Ketiga-tiga tahap ini membantu membentuk mesej yang disampaikan iaitu (4) tahap seman­tik. Dalam aspek paralinguistik pula termasuklah; (1) kualiti ujaran, iaitu pola ujaran seseorang seperti suara tinggi, tergagap-gagap, (2) menjadi sebahagian daripada fonologi yang terdiri daripada tekanan, kelangsingan dan dan intonasi,(3) tegak tubuh dan jarak, iaitu jarak antara dua pihak yang sedang berbicara, dan isyarat atau kinesik iaitu gerakan­-gerakan anggota tubuh seperti gerakan tangan, anggukan kepala dan sebangainya, (4) deria sentuh iaitu apa yang terasa oleh indra sentuh seperti kulit, dan (5) bau-bauan seperti yang terhidu oleh deria hidu.

Linguistik dan paralinguistik ini berfungsi sebagai alat komuni­kasi. Linguistik ini bersama-sama dengan keperihaan konteks situasi ini membina situasi tertentu dalam berbahasa dalam proses komunikasi. Yang dimaksudkan dengan konteks situasi itu adalah; (1) bahagian-bahagian wacana yang menjadi persekitaran perkataan atau petikan yang dapat menjelaskan makna, dan (2) perkara-perkara yang menjadi syarat saling berkaitan menentukan kewujudan sesuatu.

Dengan demikian maka konteks situasi bahasa dapat disimpul­kan sebagai suasana ketika ujaran berlangsung dan mempengaruhi makna ujaran itu. Dengan perkataan lain, lingkungan inilah yang memberi keistimewaan tersendiri pada makna perkataan atau ujaran dalam situasi sebenarnya.


Apakah yang dikatakan komunikasi bukan lisan?
Jelaskan bagaimana proses komunikasi berlaku.
Alat komunikasi dalam komunikasi bukan lisan itu apa?


Sila ambil perhatian.

1. Buka entri rekod kumpulan dan kehadiran bagi mengetahui kumpulan anda untuk kehadiran kuliah.

2. Buka entri kumpulan tugasan dan prosedur menghantar tugasan.

3. Buka blog masing-masing untuk tugasan.a. untuk kuliah

b. untuk tugasan kumpulan 1.

c. untuk tugasan kumpulan 2.

d. untuk tugasan kumpulan 3.

4. Maksud Komunikasi


Setelah melihat garis besar hakikat bahasa manusia yang dijelaskan di atas, kita memaklumi bahawa definisi itu dan juga definisi-definisi lainnya sama-sama abstrak dan berfungsi memudahkan hakikat bahasa yang sebenarnya. Inilah satu ciri keilmiahan: memudahkan sesuatu yang rumit dan merumit­kan sesuatu yang mudah. Hakikat bahasa baru terasa hanya bila kita membayangkan jikalau bahasa itu tiba-tiba hilang daripada masyarakat ujaran. Sekiranya itu berlaku, barulah kita mengetahui itulah fungsi bahasa, iaitu menjadi alat komunikasi dan sekaligus sebagai lambang sosial umat manusia. Apapun dan bagaimanapun definisi bahasa pada akhirnya berakhir pada proses komunikasi.

Apakah yang dikatakan komunikasi itu?

Komunikasi adalah proses bagaimana proses informasi antara individua ditukarkan melalui sistem simbol, tanda, atau tingkah laku yang umum.

Daripada definisi komunikasi di atas kita dapat mengatakan bahwa komu­nikasi adalah satu proses yang melibatkan:

Pihak yang berkomuni­kasi,
Informasi yang dikomunikasikan dan
Alat komunikasi.

Tidak ada komunikasi yang tidak melibatkan ketiga-tiga perkara di atas dan sesungguhnya manusia itu tidak akan terlepas daripada ketiga-tiga perkara ini. Pada masa bersendirian pun manusia dapat juga berkomunikasi, paling tidak dengan dirinya sendiri. Dalam hal ini kedua pihak yang berkomunikasi adalah peribadi yang sama, atau dengan alam lingkungannya. Semua tingkah laku manusia, dapat dikatakan bersifat komunikatif. Ini bermaksud seorang penyelidik mendapat informasi dengan memperhatikan tingkah laku seseorang, kendatipun seseorang itu tidak menyedari atau tidak bermaksud berkomunikasi dengan si penyelidik. lnilah kesan orang lain.

Seorang yang berjalan tergopoh-gopoh akan ditafsirkan ber­beza daripada yang berjalan lambat-lambat. Demikian pula yang berjalan dengan sebelah kaki diseret-seret mungkin ditafsirkan kaki tersebut terkehel. Tingkah laku tergopoh-gopoh, lambat­-lambat dan diseret-seret itu memberikan informasi, dan dapat dikatakan informatif, manakala istilah komunikatif biasanya digunakan bagi menjelaskan perilaku yang disengajakan bagi dikomunikasi­kan.

Ketiga tingkah laku itu memberitahu si penyelidik suatu informasi seperti halnya diberitahu melalui ujaran. Tingkah laku itu memberi informasi sebagai:

Saya harus mengejar kereta api jam 7.30 pagi.
Rihat saja dulu, kuliah bermula jam 8.40 pagi, masih ada waktu 20 minit.
Kaki kiri aku tadi digilis basikal.

Dengan demikian tingkah laku manusia, memang boleh membawa informasi dan menjadi sarana berkomunikasi. Dalam diri manusia dan makhluk hidup lainnya ada 'berjuta-juta' informasi. Manu­sia adalah makhluk informasi. Hidup itu sendiri adalah komuni­kasi. Secara psikologis kita menyimpulkan bahwa komunikasi itu sengaja atau tidak disengaja tergantung kepada si pengirim infor­masi dan si penerima informasi. Apakah kita merasa atau tidak diberi informasi atau dijadikan lawan berkomu­nikasi. Demikianlah kita melihat komunikasi dari aspek pelaku komunikasi. Selanjutnya mari kita melihat aspek kedua iaitu informasi atau yang dikomunikasikan.

Pendekatan tradisional terhadap bahasa sering menyatakan fungsi bahasa adalah sebagai 'komunikasi pikiran'. Pendekatan baru melihat ini sebagai terlalu sempit, walaupun dengan fikiran yang mencakup pula kepercayaan, pendapat, penilaian dan persepsi. Bagi mem­buktikan ini, Corder (73 :37) mengambil beberapa ayat seperti yang disesuaikan daripada contoh-contoh ayat dalam bahasa Melayu. Ayat-ayat ini tidak berubah maknanya jikalau kita meletakkan ungkapan 'Saya rasa' di depannya.

Kerajaan melakukan satu kesilapan.
Engkau patut pergi berjumpa doktor.
Rubiah balik esok.
Cantik kebaya kamu!

Tetapi lihatlah maksudnya menjadi berlainan apabila kita memasukkan ungkapan 'Saya rasa' di depan ayat-ayat berikut.

Tentu kamu tidak dapat menjawab soalan ini.
Itulah Tuk Budin yang sentiasa boleh diharap!
Tunjukkan saya jalan ke Stesen Sentral?
Adoi, sakit tu!
Insya Allah saya datang.
Esok saya beri keputusannya.

Apabila kita memasukkan ungkapan 'Saya rasa' di depan keenam-enam ungkapan di atas, maka makna atau tahap kesungguhan maksud ayat-ayat tersebut berubah. Sebagai contoh kita lihat ayat (3) sebagai satu ayat tanya. Kemudian kita masukkan ungkapan 'Saya rasa' di depannya.

3. ‘Saya rasa, tunjukkan saya jalan ke Stesen Sentral?

Jelas ada kejanggalan, maknanya juga tidak komunikatif. Demikian pula dengan ayat lainnya.

Kesimpulan bahawa fungsi bahasa itu adalah komunikasi fikiran memanglah wajar. Ini tidak menghairankan, dan dapat dilihat apabila kita melihat sejarah kajian bahasa pada masa lalu. Pada Zaman Pertengahan, iaitu antara T. M. 500 hingga 1500, para sarjana yang sangat tertarik dengan kajian bahasa adalah ahli falsafah atau lojik. Mereka memberi tumpuan kepada ayat-ayat yang boleh dianalisis sebagai alat menyatakan pernyataan (propo­sisi) benar atau salah. Memanglah bahasa pada masa itu digabungkan bersama dengan retorika dan logik dalam satu kumpulan tiga ilmu, yang dipanggil trivium dalam bahasa Latin. Kesulitan dalam pendekatan ini adalah bagaimana pula kita mahu menyatakan benar atau salah untuk ungkapan keinginan, kesenangan, rasa sakit, kepuasan, dan juga pertanyaan dan perintah itu benar atau salah.

Lihatlah ayat berikut:

Hapuskanlah air mata kamu!
Sudikah engkau mengundang aku?

Bagaimana kita dapat mengatakan ayat itu benar atau salah. Ini mungkin dilakukan sekiranya suasananya tidak sesuai, seperti: (1) yang diajak berbicara tidak menangis dan (2) yang diajak berbicara tidak tahu menahu tentang yang dibicarakan. Tetapi ini lain persoalannya, iaitu konteks suasana ujaran. Bukan kebenaran pernyataan! Dalam lojik, ayat yang mempunyai nilai benar atau salah adalah ayat nyata, sedangkan kita berbicara bukan ayat nyata saja.

Dengan demikian kesimpulan tentang 'komunikasi fikiran' itu hanya berdasarkan kepada sebahagian kecil data bahasa, dan mengkomunikasikan fikiran itu hanya satu daripada fungsi bahasa. Kita dapat menerima bahawa kebanyakan ayat mengandungi unsur-unsur yang mensyaratkan kepercayaan, pendapat atau persepsi akan situasi di sekeliling si penutur ujaran, namun ini tidak perlu membawa akibat kesimpulan bahawa fungsi bahasa adalah menyatakan fikiran semata. Fikiran adalah satu bahagian daripada informasi yang disampaikan dalam proses komunikasi.

Selanjutnya mari kita lihat aspek ketiga iaitu alat komunikasi. Alat komunikasi terbahagi kepada dua, iaitu lisan dan bukan lisan yang boleh digunakan dalam berkomunikasi.

Tugasan 3:

1. Apakah yang dikatakan komunikasi?
2. Apa berlaku sekiranya tidak ada bahasa?
3. Apa yang terlibat dalam komunikasi?
4. Apa maksud fungsi bahasa sebagai menyatakan fikiran/
5. Apa lagi yang dikomunikasikan secara bukan lisan?
6. Apa maksud pernyataan?
7. Apakah yang dikatakan pernyataan benar dan pernyataan salah?
8. Apa kekurangan mendefinisi makna sebagai pernyataan benar dan pernyataan salah?


Sila ambil perhatian.

1. Buka entri rekod kumpulan dan kehadiran bagi mengetahui kumpulan anda untuk kehadiran kuliah.

2. Buka entri kumpulan tugasan dan prosedur menghantar tugasan.

3. Buka blog masing-masing untuk tugasan.
a. untuk kuliah
b. untuk tugasan kumpulan 1.
c. untuk tugasan kumpulan 2.
d. untuk tugasan kumpulan 3.